Vednost in čustvovanje
Roger Scruton
iz angleščine prevedel Andrej Lokar
Eno od najbolj ukoreninjenih vraževerij našega časa je, da je namen izobrazbe koristiti tistim, ki jo prejemajo. Vse, kar poučujemo v šolah, predmeti, ki jih spodbujamo na univerzah in metode poučevanja – vse to je podvrženo vodilnemu kriteriju, vsebovanem v vprašanju: kakšno korist od tega imajo učenci? To vprašanje pa neutegoma sproži drugo, katerega učinek je še bolj poguben, ampak nič manj ustaljen v mišljenju vzgojiteljev: ali je to relevantno? Pri čemer je pomen besede »relevanten« neogibno: »relevantno za interese samih otrok«. Iz tega vraževerja so se porodili vsi destruktivni recepti, ki so obvladali naše izobraževalne sisteme: proliferacija efemernih predmetov, izogibanje težavam, metode poučevanja, ki stremijo k ohranjanju interesa za vsako ceno – tudi za ceno znanja. Ne glede na to, ali to pripišemo Rousseauju, čigar groteskna knjiga Émile je vpeljala držo posentimentaljenja procesa, s katerim se znanje prenaša od enih do drugih možganov, ali pa Johnu Deweyu, čigar nasprotovanje »rutinskemu učenju« in starokopitni disciplini je vodilo do mode »učenja, osredotočenega na otroka«, ali preprosto do egalitarnih idej, ki so bile namenjene temu, da bodo pometle z našimi šolami, ko učitelji niso več prejemali ustreznih dohodkov – kakorkoli že porazdelimo odgovornost, je povsem očitno, da smo vstopili v obdobje naglega izobraževalnega zatona, v katerem nekateri poučujejo množice, toda množice se naučijo malo ali sploh nič.
Cilj znanja
Vraževerje, na katero sem se nanašal, je v nekem pogledu nasprotje resnici. Pravi učitelji ne posredujejo znanja, ker bi to koristilo učencem; pač pa obravnavajo svoje učence kot koristne znanju. Seveda ljubijo svoje učence, ampak še bolj ljubijo znanje. Njihova prevladujoča skrb pa je prenašati naprej tisto vednost, tako da jo skladiščijo v možgane, ki bodo preživeli njihove. Njihove metode niso »osredotočene na otroke«, marveč osredotočene na vednost, fokus njihovega prizadevanja pa niso stvari, ki bi lahko naredile predmet njihovega prizadevanja »relevanten« za sodobna vprašanja, ki nimajo nobenega intelektualnega pomena, ampak predmet sam. Vsak poskus, da bi naredili izobraževanje relevantno, tvega, da bi ga zvedli na tiste dele, ki so relevantni za neizobražene – to pa so neogibno deli, ki so najkrajšega daha. Relevantni kurikulum je tisti, iz katerega je bila odstranjena težavnostna razsežnost znanja, in četudi je lahko relevanten zdaj, bo povsem brezpomemben čez nekaj let. Nasprotno pa dozdevno nerelevantno znanje ni, če je ustrezno pridobljeno, zgolj disciplina, ki jo je mogoče prilagoditi ter aplicirati; je morda natanko tisto, kar bi potrebovali v razmerah, ki jih nihče ni mogel napovedati. »Irelevantni« znanosti Booleove algebre in Fregeove logike sta sčasoma spodbudili rojstvo računalništva; »irelevantno« učenje grščine, latinščine in antične zgodovine je usposobilo malo število britanskih izobražencev, da so upravljali cesarstvo, ki se je razprostiralo po celem svetu, medtem ko so »irelevantni« paradoksi Kantove Kritike čistega uma povzročili, da se je teorija relativnosti porodila v umu Alberta Einsteina.
Vse to je treba povedati ne le zato, ker so vraževerja, ki jih omenjam, tako globoko ukoreninjena v naših modernih oblikah mišljenja, marveč tudi zato, ker tisti, ki jih prevzemajo, ne bodo nikoli dojeli izobraževalne vrednosti kulture ter nikoli ne bodo posedovali ključa, ki bi jim razkril, kako jo je treba poučevati. Katero korist imajo običajni otroci od tega, da poznajo Shakesprearova dela, si privzgojijo okus za Bacha ali razvijejo zanimanje za srednjeveško latinščino? Vse tovrstne pridobitve zgolj osamijo otroka od svojih vrstnikov, spustijo tančico med njegovim mišljenjem in edinim svetom, v katerem bi ga lahko apliciral, tako da so v najboljšem primeru ekscentričnost, v najslabšem pa ovira. Moj odgovor je preprost: vse to lahko ne koristi otroku – vsaj ne še ta hip. Toda koristi kulturi. In ker je kultura oblika vednosti, je naloga učitelja, da najde učenca, kateremu jo lahko posreduje.
Vrste vednosti
Da bi podkrepil ta odgovor, moram vsekakor povedati nekaj o znanju. Ko izjavimo, da Mary nekaj zna, predpostavljamo, da je njen način razmišljanja in delovanja odziven na dejansko stanje stvari, pri čemer je njena sodba zanesljiva ter njena dejanja požanjejo uspeh. Tako da če rečem: »Tole res pozna«, in potrepljam knjigo fizike, lahko to razumemo tako, da je Mary nekdo, ki nam lahko kaj pove o fiziki. Prav tako če pokažem nanjo na maneži in rečem: »Ona že ve, kaj dela,« bomo sklepali, da če bomo sledili njenemu zgledu, bomo tudi sami znali jahati konja. Vprašanje znanja je predmet vročih razprav med filozofi, vendar vsaj o tem obstaja soglasnost. To pa pojasnjuje, zakaj je znanje pomembno in zakaj so človeška bitja razvila postopke ter institucije za pridobivanje in predajanje vednosti. Pridobljeno znanje je pridobitev za vse nas; izgubljeno znanje je izguba, ki jo moramo prenašati vsi. Ni pomembno, kdo poseduje znanje: pomembno je, da je tu, javno dostopno in da človeška bitja vedo, kako ga pridobiti iz skupne zakladnice. To pa je tisto, kar za nas počne izobrazba: ohranja vednost pri življenju, tako da podeljuje ljudem sposobnost, da se nanjo sklicujejo, ali zato, ker so jo ponotranjili, tako kot Mary, ali ker so se naučili črpanja iz knjig in zabeležb, v katerih je shranjena. Tisti učbenik fizike lahko vsebuje vse znanje, ki ga potrebujemo o tistem predmetu, toda brez Mary in ljudi, kakršna je ona, bi bilo to znanje izgubljeno – morda izgubljena za vedno. Vi in jaz imamo ključ do te vednosti, ta pa je: »Vprašati Mary.« Toda če nikogar ne bi bilo, ki res »pozna to zadevo«, bi knjige in zabeležbe ne bile nič zgovornejše od knjige narave, ki nemo strmi v nas, vse dokler znova ne odkrijemo uroka, ki ji omogoči, da spregovori.
Kdaj pa kdaj poslušamo, da dandanes živimo v »ekonomiji znanja« in da je informacijska tehnologija silno razprostrla obseg in dostopnost človekove vednosti. Obe trditvi sta neresnični. »Informacijska tehnologija« preprosto predpostavlja uporabo digitalnih algoritmov pri prenosu sporočil. Obdelana »informacija« ni informacija o ničemer, niti nima svojega ekvivalenta v znanju. Obravnava resnico in neresnico, realnost in domišljijo kot enakovredne in ne poseduje nobenih sredstev za vzpostavljanje razlike. V resnici medmrežje dokazuje, da je informacijska tehnologija mnogo bolj učinkovita pri uveljavljanju nevednosti kakor pri razvoju znanosti. V osvojitvi kibernetskega prostora ima namreč nevednost boljše izhodišče, saj je prilagojena navadam polagodenih možganov. Prav tako popolnoma neutemeljena je trditev, da živimo v »ekonomiji znanja«. Učinek informacijske tehnologije je, da podeljuje podobam prednost pred mislijo in prednost tisočkratnemu množenju hrupa, ki napolnjuje prostor, v katerem se ideje spočenjajo in posredujejo. Ko zato nastopi trenutek velikih odločitev, hrup preglasi mirni tihi glas razumevanja. Znanje je bilo tisto, kar je usposobilo tistih 1000 javnih uslužbencev, da so vladali ogromni indijski podcelini, ali podobno število rimskih državljanov, da so privedli pravo in red v ves civilizirani svet. Šlo je za znanje, ki je bilo trudoma pridobljeno iz knjig, pridobljeno v tišini – pridobljeno pa je bilo, ker je bil moteči hrup skrbno odstranjen s pomočjo filtra izobraževalnih ustanov, ki so ustalile skupni referenčni vzorec med tistimi, ki so jih obiskovali. Amerika ima dandanes večmilijonsko število javnih uslužbencev, ki si prizadevajo za množenje in prenašanje napak drug drugega, vzrok tega pa je informacija.
Obstaja še en razlog za nezaupljivost do prelahkotnega enačaja med informacijo in znanjem: predstava o znanju kot ločenem predmetu. Predlagana paradigma je paradigma konkretnega znanja, vrste znanja, ki je lahko vsebovano v učbeniku in ki jo lahko, kdor dojame vsebino učbenika, uporabi. Toda to je samo ena od vrst znanja, ki se je pojavila na dogajališču človeškega izobraževanja dokaj pozno. Obstaja tudi praktično znanje – znanje, ki se kaže v sposobnosti lovca nabiralca ali vojaka, prav tako pa v sposobnosti bolniške sestre pri podpiranju in tolažbi. Grški filozofi so glede tega razlikovali med theorio in praxisom, pri tem pa trdili, da sta oba produkt racionalnega uma. Če namreč obstajajo razlogi za vero, obstajajo tudi razlogi za akcijo, pri čemer so prvi v resnici izraz tega, v kar verjamemo, drugi pa tega, kar je storjeno. Oseba, ki poseduje znanje, je tista, kateri lahko zaupamo, da nas bo vodila do ciljev razuma, se pravi v enem primeru proti resnici, v drugem pa proti pravilnosti.
V vsakdanji govorici ločujemo med znanjem o nečem in znanjem kako, filozof Gilbert Ryle pa je to dejstvo izrecno določil kot utemeljitev za antično (1) ločevanje. Vem, da se Zemlja vrti okoli sonca in znam voziti kolo. Prvo je vedenje o nekem dejstvu, drugo poznavanje neke tehnike. Popolnoma jasno pa je, da lahko znam voziti kolo, tudi če nimam najmanjšega pojma o teoriji, ki pojasnjuje, zakaj kolesa stojijo pokonci, kadar jih vozimo. Lahko pa sem povsem seznanjen s teorijo in nisem sposoben sedeti na kolesu.
Cilji in sredstva
Če bi razlika med teoretičnim in praktičnim znanjem bila samo v tem, bi v kurikulumu težko našli mesto za kulturo. Na eni strani bi imeli »trde« znanosti – kakršne so fizika, kemija in matematika –, skupaj z zgodovinopisjem ter geografijo, saj so vsa posvečena faktičnim dejstvom. Na drugi strani pa bi imeli tehnične discipline – inženirstvo, obrt in športe. Jeziki, ki vključujejo tako faktično znanje kakor praktično spretnost, bi predstavljali nekakšno vmesno območje, a kulture ne bi bilo v kurikulumu nikjer. Katerih dejstev se lahko naučimo pri Chaucerju, razen tega, da je napisal neke pesmi? In katere spretnosti lahko prek poezije sodobnim hiperzasedenim otrokom posreduje srednjeveški Anglež?
Seveda praktično znanje obsega več kot zgolj spretnosti in tehniko. Nekdo, ki obvlada umetnost vojskovanja, jo lahko uporablja v dobre ali slabe namene, isto pa velja za vsako drugo spretnost. To se pravi, da obstaja nekaj več, kar se moramo naučiti, ko se naučimo neke spretnosti, to pa je, kako naj jo primerno uporabljamo. Dobri vojak, vsaj tako nam ga je opisala literatura, ni bil zgolj nekdo, ki je obvladal vojaško obrt; bil je nekdo, pri katerem sta občutek časti in čut za dolžnost obvladovala vse, kar je počel, pri katerem sta neučakanost spričo žalitev in izzivov bili obrzdani z viteštvom in željo po zaščiti. Bil je skratka nekdo, ki je posedoval specifični zaklad vojaških vrlin – vrlin, ki bi ga bile lahko brez nadaljnjega pahnile v nevarnost ali kakršnokoli drugo vrsto neprilik (2), a je vzbujal občudovanje ter čustveno navezanost tistih, ki so bili odvisni od njegovega poguma in njegove spretnosti.
Nekateri filozofi s tem v zvezi govorijo o razločevanju med vednostjo o sredstvih in vednostjo o ciljih; za Aristotela je šlo za razločevanje med spretnostjo in vrlino. Za kakršnokoli označbo še že odločimo, se zapletemo v najgloblji filozofski spor. Ali lahko res obstaja nekaj takega kot praktična vednost, kadar ne gre za tehniko ali spretnost, pač pa za namene, na katere ju apliciramo? Ali res obstaja stremljenje v nevednosti in ali obstaja stremljenje z vednostjo? In ali je to razlika med dobro in slabo osebo, namreč razlika v vednosti?
Presekati ta vozel ni lahko. Toda vsakdanja govorica nam ponuja še en ključ. Ne poznamo namreč samo znanje za in znanje kako, pač tudi znanje kaj, te govorice pa, tako se zdi, ne moremo reducirati na nobeno izmed vseh ostalih. Sedite v svoji pisarni in vanjo prihrumi sodelavka ter vas obtoži, da ste jo žalili. Ko pozneje o dogodku poročate, rečete: »Nisem vedel, kaj storiti.« Na katero nevednost se nanašate? Vrnete se domov s pogreba svojega soproga, z obupanimi očmi ošinete dom, ki ste ga delili z njim, izpraznjeni in nebogljeni sedete na kavč, zatem pa nenadoma veste, »kaj storiti«: obstajajo prijatelji, katerim morate pisati, obveznosti, ki jih morate izpolniti in godalni kvartet, ki ga morate ponoviti za koncert.
Tole »vedeti, kaj storiti« povsem spominja na to, kar so filozofi imeli v mislih, ko so govorili o znanju o ciljih. Ne gre le za to, da vemo, kako naj se lotimo izvajanja nekega obstoječega namena; gre za to, da imamo pravi namen, namen, ki je primeren danemu položaju. Seveda se pojavi težava v zvezi s tole besedo »primeren«. Vendar nismo brez intuicij glede tega, kaj pomeni. Neprimerno dejanje zaznamuje nekak neuspeh: izčrpa nas, pahne nas v zmedo, naredi položaj slabši, kakor bi lahko bil. Nasprotno je primerno dejanje tisto, ki odreši, kar se da odrešiti, ki prinaša uspeh, kjer je uspeh mogoč, vodi od ene potrditve do druge, tako da akter dejanja ni nikoli zmeden in zatrt v svojih namenih. Z eno besedo: tale »vedeti kaj« ima opraviti z uspehom v akciji. Kdor »ve, kaj storiti«, je tisti, na katerega se lahko zaneseš, če ciljaš na uspeh, kadarkoli je uspeh možen.
Vedeti, kaj čutiti
Vendar obstaja še en način uporabe izraza »vedeti kaj«, ki se še bolj prilega moji temi: vedeti, kaj čutiti. Ko je vaša sodelavka tistega dne pridrvela v vašo pisarno, da bi vas obsula z neutemeljenimi psovkami, niste vedeli, kaj naj bi občutili – jeza, osuplost, strah, pomilovanje, vse to je šlo skozi vaše možgane, vendar nič se jih ni polastilo. Ko se vrnete domov s sprehoda, ki se je začel, ko ste odvihrali ven v jezi zaradi zakonskega prepira, najdete svojega moža mrtvega na tleh v dnevni sobi – tudi tedaj bržkone ne veste, kaj naj bi občutili. In morda še nekaj dni po dogodku ostajate omotični, hladni, komaj kaj čutite zaradi šoka. Tudi ljudje, čigar odzivi so popolnoma normalni bi se lahko v podobnem položaju počutili, kot da bi ne »vedeli, kaj naj čutijo« in iščejo pot v prihodnost, ki bi jim lahko priskočila na pomoč.
Obstajajo oblike »vedenja kako«, ki vključujejo »vedenje kaj«. Znati nekoga potolažiti ni zgolj stvar spretnosti. Vključuje vedenje o tem, kaj moramo čutiti, prav tako pa vedenje o tem, kako izraziti tisto čustvo v besedah in dejanjih. Pomeni biti sposobni empatičnosti, obenem pa ohraniti ustrezno razdaljo, da lahko presodimo, kolikšna mera empatičnosti je primerna in na katero izmed težav drugega se mora osredotočiti. Sicer pa ravno pri delovanju empatičnosti so naša čustva podvržena največji preizkušnji: skušnjava je, da bi se umaknili iz spektakla trpljenja ali da bi ga posentimentalili in s tem zanikali realnost. Naučiti se, kaj čutiti spričo bolečine ali stiske drugih, je eden od najzahtevnejših vidikov moralne vzgoje.
Idejo o vedenju, kaj čutiti, bom razumel kot samoumevno in upam, da vas bodo nadaljnji dokazi prepričali, da to resnično obstaja in da je ključnega pomena za moralno vzgojo. Obe vrsti »vedenja kaj« nista tako različni, kot sem domneval. Vedeti, kaj storiti, pomeni biti pravilno motivirani in pravilna motivacija je sopomenka za pravilna čustva. Prepletanja so tule globoka in Aristotel je bil tisti, ki jih je prvi poskusil ubesediti ter zatrdil, da pravilno dejanje izvira iz vrline in da je vrlina navada, v katero je vtisnjen določen nagib. Ta nagib pa zahteva nekakšen red v naših čustvih, sposobnost, da bi pravilno čutili do pravilnega predmeta in v pravi meri. Tako uravnovešena oseba je tista, ki se »jezi le iz upravičenih razlogov in le na ljudi, ki to zaslužijo, in le tako, kot je prav, kadar je prav in kolikor časa je prav.« (3) Če hočemo potemtakem privzgajati vrlino, moramo privzgojiti čustva, to se pravi, da se moramo naučiti, »kaj čutiti« ob najrazličnejših priložnostih, ki jih sprožajo. Vrla oseba po Aristotelovem mnenju ne ve le, kaj storiti in kaj čutiti: njeno življenje in njena dejanja so prežeta s tisto vrsto uspeha, ki je nagrada racionalnih bitij in ki jo Aristotel opisuje kot eudaimonio, izraz, ki ga navadno prevajamo kot srečo ali izpolnitev.
Učiti vrlino
Kako je mogoče učiti vrlino? Aristotelov odgovor je preprost: z vzorom. Toda odgovor je preveč preprost. Saj krepostna dejanja lahko posnemamo samo tedaj, ko se znajdemo v položaju, ki jih zahteva. Okrnjena pravica, okrnjeni pogum in vsakdanje oblike previdnosti ter zmernosti so seveda stalno na dnevnem redu. Toda prelomne izkušnje, globoke skušnjave, zapletenost človekove narave, ki nas bodo lahko nekoč naskakovale, so stvari, s katerimi se soočimo, samo kadar je že prepozno, da bi si privzgojili vrline, ki bi nam lahko pripomogle, da se ne slepimo. Morda če bomo prakticirali vrlino v našem malem kotičku sveta, bomo bolj pripravljeni, da bi jo prakticirali na velikem odru človekovih konfliktov. Tudi če temu ni tako, lahko vsemu navzlic pridobimo vednost o tem, kaj čutiti v preizkusnem času. Ko pa trenutek nastopi, ne moremo biti gotovi, da bomo čutili, kar bi morali, vendar lahko v domišljiji podoživimo vednost, ki bi jo lahko nekoč potrebovali.
Lahko na primer prebiramo zgodbe o junakih in njihovih prigodah; lahko preučujemo pripovedi, poročila o zgodovinskih podvigih in gledamo slike življenja, ki je last nas vseh. Lahko poslušamo pridige ter ritualno podoživljamo srečo in trpljenje občudovanih in zglednih posameznikov. Na vse vrste načinov čustvovanje in nagibi drugih ljudi »stopijo pred nas« v obliki umetniških del in kulture ter spontano simpatiziramo, tako da v domišljiji poustvarimo življenje, ki ga opisujejo. Ne gre za to, da posnemamo opisane značaje, ampak da »čutimo z« njimi, tako da pridobimo notranjo slutnjo o njihovih nagibih in razbiramo te nagibe v kontekstu, ki nam ga posredujeta pisatelj ali umetnik. Skozi domišljijo dosežemo emocionalno vednost in morda je to najboljši način, še preden sežemo po ključnih besedilih, da se pripravimo na radosti in tegobe, s katerimi se bomo nekoč srečali.
Veliko te domišljijske vzgoje pridobivamo preko religije. Racionalisti se nagibljejo k mišljenju, da religiozna vzgoja vključuje posredovanje doktrin o Bogu, človeku in stvarstvu – doktrin, za katere verjamejo, da ne vzdržijo znanstvene preverbe in ki se vsekakor težko priležejo tistim, ki se imajo za člane neke moderne skeptične skupnosti. V resnici pa je religiozna vzgoja od pamtiveka imela malo opraviti z doktrino. Njeno poglavitno sporočilo je bilo vsebovano v ritualih, izrekih in zgodbah, cilj vseh treh pa je moralna vzgoja – pouk o tem, kaj storiti, in, kar je še pomembneje, kaj čutiti v okoliščinah vsakdanjega človeškega življenja. Cilj religiozne vzgoje je po eni strani vzgajati srce in ne možganov, nauki pa osmišljajo to drugo vednost, vednost, ki jo lažje pridobivamo preko rituala in preko svetih besed ter vzorov, kakor preko kakršnekoli oblike teorije; po drugi strani – v tem pa leži globoka razlika med religijo in kulturo – se vzgoja čustev skozi religijo odvija samo, kadar verujemo v doktrino. To je razlog, zaradi katerega kultura ne more biti nadomestek za religijo, tudi če je v nekem pogledu religija nadomestek za kulturo v življenju tistih, ki ne premorejo »estetske izobrazbe«.
Ohranjati praktično znanje
Zdaj se povrnimo k mislim z začetka tega poglavja. Poudaril sem, da je napaka, če verjamemo, da izobrazba obstaja zato, da bi koristila svojemu prejemniku. Zatrdil sem, da je cilj izobrazbe prej ohranjanje našega skupnega zaklada vednosti ter dopuščanje odprtih poti, skozi katere se lahko nanj sklicujemo, kadar je potrebno. Ta trditev je verodostojnejša, kadar se nanašamo na vednost ki, kakor kadar se nanašamo na vednost kako ali kaj. Praktično znanje se zdi mnogo bolj intimno povezano z okoliščinami svoje uporabe kakor teoretično znanje. In vendar za praktično znanje tudi drži, da vzgajamo ljudi z namenom, da bi ga ohranili, kadarkoli pa izgubimo z vidika to resnico, smo lahko prepričani, da bomo izgubili znanje, ki ga posedujemo. Sploh pa če bi si domišljali, da učimo spretnosti zgolj zato, da bi koristile tistim, ki si jih usvojijo, bi spretnosti naglo propadle na raven elementarne oblike, ki jih lahko obvlada vsak novopečenec. Če pa verjamemo, da učimo spretnosti zato, da bi tiste spretnosti preživele, potem se lahko razmahnemo, odberemo tiste, ki so najbolj sposobni, da omenjene spretnosti pridobijo ter jih spodbujamo, da gradijo na tem, kar so pridobili in jih izpopolnjujejo. To lahko storimo prav tako na področju inženiringa in informacijske tehnologije kakor v športu in to je tudi temeljni razlog v prid tekmovalnemu principu v izobrazbi – da s tem izberemo tiste, ki so najprimernejši, da jih prevzamejo, izpopolnijo in predajo naprej.
Isto velja za drugo obliko praktičnega znanja – ne znanja o sredstvih, ampak znanja o ciljih, ki napoveduje uspeh v akciji in pravilna čustva, ki ga porajajo. Učitelji, ki si želijo podeljevati to znanje, niso zainteresirani zgolj za distribucijo njegovih zarodkovnih oblik: kakor učitelji fizike želijo ohraniti pri življenju splošno človeško pridobitev, ki bi bila izgubljena, če bi je ne predali naprej. Seveda lahko posredujejo osnove vrline in empatičnosti s tradicionalnimi prijemi: preko zgodb in izrekov religije ter vzgoje v vedénju in morali, ki jih religija omogoča. Toda zavedajo se tudi širnega obsega in preobilja človeške empatije ter njenega utelešenja in izpopolnitve v literarnih in filozofskih delih. Z uvajanjem ljubezni do teh stvari, ohranjajo pri življenju vednost o človeškem srcu. Idealne vizije človekovega bivanja ne le v zvezi s tem, kar smo, marveč tudi v zvezi s tem, česa smo sposobni, so sežete v delih naše kulture. Iz teh uvidov lahko pridobimo občutek za to, kar je resnični inherentni pomen človekovega bivanja, prepoznanje, da naša življenja ne pregorevajo zgolj v svojih sredstvih, ampak so tudi posvečena iskanju notranjih vrednot. Bralec Wordsworthovega Preludija se nauči, kako naseljevati naravni svet s svojimi lastnimi neskaljenimi upi; motrilec Rembrandtove Nočne straže se uči o ponosu stanov in o dobrodejni žalosti civilnega življenja; poslušalec Mozartove simfonije Jupiter je soočen z razprtimi zapornicami človeške sreče in ustvarjalnosti; Proustov bralec je popeljan skozi začarani svet otroštva in uveden v dojemanje skrivnostnih napovedi poznejših tegob, ki jih tisti srečni dnevi vsebujejo. Te izkušnje za nas pomenijo notranje vrednotenje in so del neposnemljive vednosti o življenju, ki je dar kulture.
Skratka, na kulturo lahko gledamo tako, kot so nanjo gledali Schiller in drugi misleci razsvetljenstva: kot na zakladnico emocionalne vednosti, preko katere se lahko dokopljemo do razumevanja pomena življenja, ki je samo svoj namen. Kultura je od religije podedovala »vedenje o srcu«, katerega bistvo je sočutevanje. Toda lahko je predana naprej in izpopolnjena, tudi kadar je religija, ki jo je prva porodila, že mrtva. Pravzaprav je v takih okoliščinah toliko bolj pomembno, da je kultura predana naprej, saj je postala edino pričevanje, ki ga lahko še posredujemo, o višji ravni življenja človeštva.
Odgovor na kritiko
Toda to nas vrača k ugovoru, ki smo ga omenili na koncu prejšnjega poglavja: k ugovoru o »zlobnem estetu« in »filistrskem človekoljubu«. Mnogi izmed najbolj brezsrčnih ljudi so bili visoko kultivirani – Lenin, Hitler, Stalin in Mao, da vseh estetov v vojaških škornjih, ki so poveljevali v taboriščih, niti ne omenjamo. Veliko več ljudi pa je bilo vzornikov sočutja in vrline, lajšanja trpljenja, žrtvovanja udobnosti, srčnega vzdržanja mučenja in širjenja priljudnosti, pravičnosti, dobronamernosti vsenaokrog, čeprav niso nikoli odprli kakšne knjige, obiskali gledališča ali vstopili v galerijo. Ti primeri niso navedeni zgolj kot empirična dejstva: njihov namen je namigniti na apriorno neujemanje med »estetsko izobrazbo« in moralnim življenjem. Nobenega apriornega razloga ni, zaradi katerega naj bi poznavanje kulture oživljalo resnično empatičnost – pravzaprav lahko utemeljeno verjamemo, da se z zapravljanjem svojih nežnih čustev ob fikcijah, estetsko izobraženi ljudje onesposabljajo za resnična srečanja. Še huje: lahko jih obide skušnjava, da bi »estetizirali« naravni svet in v svojem vzorcu vrednot postavili lepoto nad dobrim in morda uživali spričo spektakla trpljenja kot dela nekega estetsko privlačnega prikaza.
Poznamo preprost odgovor na ta ugovor. Človeško življenje se odvija na tanki skorji normalnosti, na kateri vzajemno spoštovanje ohranja izjemno ravnovesje med ljudmi. Pod to tenko skorjo živi temno morje gonskosti, ki večinoma miruje, a včasih izbruhne ter razkrije svojo nasilnost. Nad tem lebdi razsvetljeni zrak misli in domišljije, kjer se širijo naše empatije in ki ga mi ljudje vrednotimo s svojimi vizijami o tem, kar je človeško. Kultura je kolektivna praksa, ki obnavlja te vizije in raztegne naše sočustvovanje do vseh kotičkov našega srca. Je neprekinjeno beleženje življenja čustev, ki ponudijo vsaki novi generaciji zglede, podobe in besede, iz katerih se bodo naučile kaj čutiti. Toda kadar pride do izbruhov, ne more storiti ničesar, da bi ukrotila nasilje. Ničesar ne moreta storiti niti religija niti običajna morala. Kajti nasilje poraja nasilje in jeza poraja jezo. Dobri ljudje, pa najsi bodo izobraženi ali neizobraženi, pa najsi bodo esteti ali filistri, bodo poskušali vnesti red in dostojnost sredi kaosa, podleži pa se jim bodo vselej upirali, v najhujših trenutkih človeških konfliktov pa so slabi ljudje tisti, ki prevladajo. Nekateri izmed teh slabih ljudi bodo izobraženi; nekateri bodo verni; vsi se bodo podali na pot uničenja in se bodo sklicevali na svojo vero ter svojo izobrazbo samo kot na vir izgovorov, nikoli pa kot na zapoved, naj odnehajo. Nobena institucija, neben nauk, nobena umetnost, ki jo je človeštvo kdaj izumilo, niso bili sposobni preprečiti grozodejstev, ki se pripetijo, brž ko je skorja normalnega življenja predrta. Zakaj je temu tako, je vprašanje za antropologa in za genetika; da pa je temu tako, je bilo že nedvoumno dokazano.
Toda – kaj pa filistrski človekoljub? Ali mar ni neizpodbiten dokaz, da morala in kultura imata zelo malo ali nič skupnega in da bi bilo bolje, ko bi svoja izobraževalna prizadevanja usmerili na prvo izmed teh dveh pridobitev, namesto da jih zapravljamo (tako kot bi jih lahko)pri drugem? Filistrski človekoljub nedvomno poseduje, kar ljudje potrebujejo v času preizkušenj: vrline, ki naredijo ljudi koristne samim sebi in svojim bližnjim. Toda te vrline umrejo s tistimi, ki jih posedujejo. Samo če se njihov spomin predaja v pripovedih, podobah in pesmi, lahko drugi okusijo misel nanje in se v vsej polnosti naučijo, kako občudovati in posnemati, kar jim ponazarja umetnost. Pri svoji kulturi se naučimo razumevanja in ljubezni do preprostih vrlin: brez Hardyjeve Tess, Wordsworthovega Michaela, Péguyeve Ivane Arške in drugih sorodnih ponazoritev preproščine, bi ne mogli razumeti silne moči ugovora, ki nam prigovarja, da so taki ljudje občudovanja vredni onkraj dosega izobraženih čudakov, kakršni ste lahko vi in jaz.
Vrhu tega ne bi smeli pričakovati od kulture, kar religija in morala ne nudita v naših časih preizkušnje. Kar pa smemo pričakovati, je, da bo kultura ne glede na kakršnekoli težave, ohranila sporočilo o nečem višjem: podobo sveta človeških čustev, ki je tudi dokaz o človekovi vrednosti. Zato predajamo naprej kulturo, kakor predajamo naprej znanost in obrt: ne zato, da bi koristili posamezniku, ampak da bi z ohranitvijo oblike vednosti, ki bi sicer izginila s sveta, koristili svoji vrsti. Arnold je z znamenitimi besedami definiral kulturo, ki jo je zagovarjal, kot »najboljše, kar je bilo kdaj mišljeno in povedano«, in stavek se je ohranil, čeprav se je zdelo da opravičuje neznansko potrošnjo energije, ki jo posvečamo zagotavljanju, da Shakespearea in Miltona, Mozarta in Bacha, Berninija in Rembrandta, naši otroci spoštujejo tako, kot smo jih spoštovali mi. Toda stavek je zgolj nadomestek za nekaj, kar si zasluži še več spoštovanja – za nekakšno pričevanje o tem, kar bi lahko na področju mišljenja in govorjenja bilo »najboljše«. To pa je tisto, kar sem poskusil nakazati v tem poglavju.
OPOMBE
(1) Gilbert Ryle, The Concept of Mind (Koncept uma), London, Hutchinson (1949), 2. poglavje.
(2) Te »druge vrste neprilik« vključujejo tiste, ki lahko nastopijo, kadar se vojaška etika sooča z družbenimi kompleksnostmi, ki izzivajo njen etični kodeks in osnovno preproščino njene vnanjosti: morebitne tragične zaplete tega pojava raziskuje Ford Madox Ford v delu The Good Soldier (Dobri vojak).
(3) Nichomachean Ethics (Nikomahova etika), 1125 b. Prev Kajetan Gantar.
