S tem odlomkom zaključujemo niz objav iz knjige Rogerja Scrutona Kultura šteje; zadnji dve poglavji, ki vsebujeta temeljno poanto njegove anamneze in diagnoze zahodne kulture, Kulturne vojne in Žarki upanja, bosta na voljo v knjigi, ki bo v celoti izšla pri založbi Družina.
Poučevanje kulture
Roger Scruton
iz angleščine prevedel Andrej Lokar
Nekoč so otroke uvajali v matematiko tako, da so se učili »poštevank« – enega izmed primerov mehaničnega učenja, ki ga je obsojal Dewey. Ko so bile poštevanke ponotranjene, so otroci lahko naglo opravljali preproste račune ter prešli na geometrijo in algebro, ne da bi oklevali ob seštevanjih. Pri šestnajstih letih so matematično nadarjeni otroci obvladovali osnove diferencialnega računa in se začeli spopadati z diferencialnimi enačbami. Njihova prva leta mehaničnega učenja so v resnici katalizirala del podedovane možganske kemije ter ustvarila nevronske povezave, ki omogočajo umeščanje enega matematičnega programa za drugim.
Zdaj stvari niso več take in matematične sposobnosti so pridobitev, ki usiha v zahodnih družbah. Eden od dejavnikov, ki so k temu pripomogli, je bilo ukinjenje mehaničnega učenja. Prav tako pomembna je vsekakor bila svojevrstna intelektualna zmota, ki zatrjuje, da pri učenju zahtevne znanosti moramo začeti pri osnovah. Zermelova revizija Fregeja in Russella je pokazala, da je teorija množic bolj kot logika razredov osnova matematike, saj gre za račun, ki poraja vse lastnosti števil od najbolj peprostih postavk. (1) Teorija množic pa ima prednost, da jo je mogoče vizualizirati, tako da pokažemo, kako neka stvar leži znotraj ali zunaj druge. Odtod se je porodila »nova matematika«, pri kateri otroci začnejo s slikami, ki predstavljajo inkluzivna razmerja med množicami in napredujejo do števil le tako, da jih abstrahirajo od slikovnega narativa, nikoli pa prek memoriziranja njihovih notranjih razmerij. S tem pa slike vsekakor predstavljajo pregrado med otroci in naravno uporabo aritmetike v vsakodnevnem računanju, kar je upočasnilo vse nadaljnje učenje.
Red poučevanja
Navedeni primer nam ponuja pomembno lekcijo. Tisti, ki razumejo nek predmet, se lahko spopadejo z njegovimi temelji. Tisti, ki ga morajo šele razumeti, pa se morajo osredotočiti na njegove najbolj jasne in zlahka memorizirane rezultate. To velja tako za kulturo kakor za matematiko, tudi če gre v tem primeru bolj za znanje srca kakor znanje uma. Za preučevalca se angleška literatura razmahne v drevo, ki izrašča kvišku iz anglo-saksonskih korenin, skozi veliko deblo Chaucerja in Langlanda do plodne grče Shakespeara, nato pa se razveja v metafizično poezijo, jakobinsko dramo, politično filozofijo, in stanovitno sesedanje imaginativne proze, iz katere bo nastal roman. Vendar predmeta ne moremo poučevati v skladu s tem osnutkom. Otrok bo odkril, da sta Beowulf in The Seafarer (Pomorščak) omenjena v besedah moderne poezije, to odkritje pa bo obogatilo branje vse literature, ki je nastala po njima. Medtem pa se je nujno naučiti, kar je priučljivega.
Za kulturo je naravno, da se izoblikuje okrog nekega kanona. Bralci literature ne soglašajo glede vsega, vendar soglašajo glede tega, katera so dela največjega pomena. Kdorkoli vstopi v svet kulture, išče neko vodilo. Toda vodilo je tam, v sami kulturi. Začetnik zelo kmalu odkrije, da je bil zemljevid ozemlja že narisan: da je »skupno prizadevanje« za resnično sodbo že bilo na delu, zgradilo ceste in zabeležilo spomenike. Ko začnejo s tem, kar se nas čustveno dotika in kar je vredno spomina, študentje odkrijejo povezave, ki delo povezujejo z drugimi deli kanona in to jim omogoči, da nazadnje sestavijo svoj lastni miselni zemljevid ozemlja. Vse, kar morajo razumeti, je, da so sodbe tiste, ki tvorijo povezave. Resnična sposobnost, ki je potrebna pri oceni literarnega dela, živi v primerjavah, ki ga umeščajo v kanon.
Kako naj se torej odvija literarno izobraževanje? Zdi se mi samoumevno, da bi moral učenec, kakor hitro je mogoče, usvojiti idejo nekega klasika – »preskusnega kamna«, kot je temu rekel Arnold –, z drugimi besedami dela, katerega pomen preživi skozi generacije in nam nudi osnovo za primerjavo z drugimi manj pomembnimi stvaritvami. Ko bo pridobil to idejo, učenec ne bo imel več težav pri obravnavanju literarne kulture kot skupne posesti – kot referenčni vzorec, vzpodbujajoč komunikacijo med vsemi tistimi, ki ga priznajo, kar omogoča stalno ocenjevanje novih del, novih izkušenj in novih empatij. Učenje na pamet klasikov lirične poezije, glasno branje epike, uprizarjanje Shakespearovih iger: to bi morali biti prvi koraki literarne izobrazbe. Kajti to so koraki, ki bodo nazadnje omogočili učencem, da se bodo osamosvojili od učitelja ter se podali na svojo lastno pot.
Vendar tega v mnogih današnjih šolah ne vidimo. Ne da bi pri tem bili količkaj krivi, so učitelji spodbujevani, da bi uporabljali besedila, ki so ocenjena kot »relevantna« z merili, po katerih bi Shakespeare in Keats ne mogla biti več relevantna – besedila, kakršne so pesmi Maye Angelou, ki naj bi se domnevno ukvarjala s politično realnostjo, h kateri ne moremo pristopiti preko klasikov. Kot prvi primerki angleške proze se učencem ponujata Harry Potter J.K. Rowlingove in His Dark Materials (Njegova temna tvar) Philipa Pullmana, se pravi dela, ki so, kljub vsem svojim nespornim vrlinam, brez jasne povezave z mislimi in emocijami, ki vladajo v svetu odraslih. Predpostavka je povsod ta, da če hočemo vpeljati otroke v literaturo, moramo uporabiti dela, ki se neposredno ukvarjajo z njihovim svetom ali s politično realnostjo, ki jih obdaja. Seveda obstajajo pri delih, ki sem jih omenil, poti, ki vodijo nazaj h klasikom: od Maye Angelou k Charlotte Brontë, katere avtobiografija je tako blizu tisti dr. Angelou, od Philipa Pullmana k Miltonu, ki nam je z bitkami nebesnih sil podaril scenarij za toliko poznejših epov, in od J.K. Rowling k Dickensu, pri katerem se je naučila čarovnije imen in ljubezni do groteske. Toda bolje bi bilo uvajati vplive, ki kažejo naprej, kakor tiste, ki kažejo nazaj: učiti, kaj je najbolj izpopolnjeno in najbolj prepojeno z resničnim čustvom, preden pokažemo, kako je mogoče veliko umetnost prefiltrirati navzdol v svet, kjer poleti domišljije nadomeščajo imaginarna umska stanja.
Poučevati glasbo
Isto velja na področju glasbe. Pogosto predpostavljamo, da, ker ni predstavotvorna umetnost in zato nima konceptualne ali narativne vsebine, glasba tudi nima moralne vsebine. Ničesar ne pove, zato v njej ni ničesar, kar bi lahko ocenili, če odmislimo preprosto neposredno željo po poslušanju in uživanju. Mnogi vzgojitelji, ki sprejmejo to stališče, verjamejo, da ni nobenega zavezujočega razloga, da bi poučevali otroke, naj cenijo Mozartova dela, namesto da so zatrapani v kakšno skupino pop glasbe ali zvezdniškega raperja, ki tisti hip privablja njihovo pozornost. V primeru literature lahko izrekamo vrsto primerjalnih in kritičnih sodb, ki sem jih obravnaval v prejšnjem poglavju – pri tem pa razpravljamo, da je en predmet vreden sočutja, drug pa tak, da se mu moramo izogniti. V primeru glasbe ne moremo storiti ničesar, razen da dovolimo okusu študentov, da raste in se razvija iz njihovega privoljenja.
Vsekakor zbuja zanimanje, da glasba obvladuje redke omembe estetske izobrazbe, ki jih najdemo pri Platonu in Aristotelu. Po mnenju obeh mislecev glasbeni modusi »posnemajo« duševna stanja in človekov značaj, s plesom ali s korakanjem ob zvokih pa prenašamo ta stanja nase. (2) Iz tega pa sledi, da je izrednega pomena zagotoviti otrokom ples in korakanje ob pravih stvareh – ob modusih, ki privzgajajo vrlino, ne pa ob tistih, ki podeljujejo obliko in ritem pregrehi.
To opozorilo pripada glasbeni kulturi, ki je izumrla. Toda vsebuje pomembno zrno resnice. V zadnjem poglavju bom razvil misel, da je kritika vitalni dejavnik pri razumevanju literature, saj nas literatura vabi, da sočutevamo z emocijami in značaji, ki so v njej prikazani. Skozi literaturo se lahko naučimo, »kaj čutiti«, predvsem pa se naučimo razlikovati med stvarmi, ki zahtevajo našo empatijo. Čeprav glasba ni predstavotvorna umetnost, ima s človeškim življenjem neko pomembno skupno potezo, to pa je organizirano gibanje. Gibljemo se z glasbo, ki jo poslušamo, in tudi to je empatični odziv, način, kako oblikujemo svoje notranje življenje v skladu z zaznavo življenja nekoga drugega. (3) To sta imela v mislih Platon in Aristotel, ko sta se nanašala na vzgojne (in nevzgojne) učinke glasbe. Gibanje je značajska poteza in do nekaterih vrst značajev ne smemo čutiti empatije, niti brezbesedne empatije, ki jo posreduje instrumentalna glasba.
Zato številne izmed konceptov, ki sem jih omenil v prejšnjem poglavju, spontano uporabljamo, da bi kritizirali gibanje plesa: opolzko, sentimentalno, morbidno, nihilistično, narcisoidno, protidružbeno – vse te kritične izraze lahko apliciramo na plese in jih raztegnemo na glasbo, ki jih spremlja in spodbuja. Seveda je tovrstna kritika nekaj, kar lahko zagotovo uporabimo, na primer kadar primerjamo disko glasbo z neworleanskim jazzom ali škotskim ceilidhom, ali tehno rock s plesi španske renesanse. Vemo, da je plesna glasba znamenje in evokacija družbenih oblik ter lastnosti; zato pa je pomembno, kako plešemo in kakšen odnos vzpostavimo do svojega partnerja.
Odvračanje sluha
Vsekakor pa je silno težko nadaljevati onkraj te točke. Mladi ljudje so od najzgodnejših let obdani z nezahtevno glasbo, katere cilj je bolj biti preslišana kakor poslušana. Hkrati so cepljeni proti njenim bolj razvratnim vsebinam, saj so postale rutinske in ne vzbujajo več zanimanja, kar nevtralizira neposredno pozornost. Pri uvajanju mladih v glasbeno kulturo zahodne civilizacije – bržkone enega od njenih najtrajnejših dosežkov, v katerega je bil vnesen največji odmerek čustvovanja – je treba stopati nadvse previdno. Predvsem se morajo naučiti slišati gibanje, ki tiči v sami glasbi in ki ga ne moremo reducirati na redni pulz v ozadju.
Sicer pa je to ozadje veliko več kakor ozadje zvoka. Je znamenje, ki ga izklicuje pleme. Popularne pesmi izraščajo iz tradicije balad in ljudske glasbe, pri katerih vedno večji repertoar priljubljenih tonov in pripomočkov tvori temelj glasbenega ustvarjanja. Do nedavnega je bilo mogoče ločiti pesem od izvajalca – glasbene stvaritve, ki je smiselna na sebi in ki jo poslušalci lahko ponotranjijo ter ponavljajo, če so za to usposobljeni. Seveda obstaja celotna veja popularne glasbe, ki temelji na improvizaciji. Toda moderne popularne pesmi niso improvizirane, kot je improviziran jazz, in ne dolgujejo svoje privlačnosti spektakularni glasbeni veščini, ki smo ji priča pri Artu Tatumu, Charlieu Parkerju ali Theoloniousu Monku. Moderne popularne popevke so skrbno sestavljene, pogosto z umetelnimi sredstvi, tako da jih neizbrisno zaznamuje blagovna znamka skupine. Vodilni pevec projektira samega sebe in ne melodije, pri tem pa poudarja svoj lastni posebni ton, občutje in kretnje. To deloma pojasnjuje melodično nezadostnost. Z odstranitvijo melodije ali z njeno omejitvijo na zalogo fraz, ki jih je mogoče vnovič uvajati v kakršenkoli kontekst, pevec pritegne pozornost na najočitnejšo potezo pesmi, ki je on sam. Krakanje in ječanje, s katero jo podaja, postaneta središčna poteza melodične linije. Pevec obstane razodet natanko tam, kjer bi se morala razodeti glasba. Harmonija odpove pred procesom izkrivljenja, ki vključuje obilo miksanja in montiranja. Zato je ni mogoče reproducirati z nobenim od sredstev, ki so navadno na voljo. Včasih nastopijo resni dvomi o tem, ali izvajalci pri posnetku ne prispevajo le minimalnega deleža, sam pa dolguje svojo blagovno enkratnost naknadnemu zvočnemu inženiringu, katerega namen je natanko ta, da ga naredi neponovljivega. Glasba je hkrati pokratkotrajena in večno zamrznjena. Gre za pomenljivi trenutek v življenju velikega stroja, ki ga lahko ravno s sredstvi stroja ponavljamo v nedogled.
Zato si je pogosto nemogoče pripevati tone in besede popularne popevke. Največ, kar lahko storimo, je, da odigramo vlogo svojega idola na karaoke večeru v lokalni točilnici, ko se lahko poslužimo celotne instrumentalne podpore, ojačenja in poslušalstva ter za kratek hip lahko vstopimo v prazno šablono, kjer prebiva sveta navzočnost. Ko je to intenzivno in katarzično izkustvo mimo, mora oboževalec zapustiti oder ter ponovno prevzeti nase breme molka.
Vse to pomeni, da za mnoge mlade ljudi glasbe pravzaprav ne moremo ločiti od njenih okoliščin in je torej nekaj, kar nima svojega lastnega življenja. To pa se povezuje z eno od največjih težav, s katerimi se soočajo danes učitelji, to pa je odsotnost »obreda prehoda« iz pubertete. Obredni prehod iz devištva v zakonski stan je popolnoma izginil, s tem pa tudi »lirična« izkušnja spolnosti kot hrepenenja po drugem in višjem nivoju pripadnosti, za katero je težko pridobljeni družbeni pristanek nujni predpogoj. Vsi ostali obredi prehoda so odmrli, saj jih nobena družbena institucija ne zahteva – ali, če bi jih zahtevala, bi se jim izognili, češ da so ocenjevalni, hierarhični ter v nekem pogledu zatiralski. Rezultat je skupnost pubertetnikov, ki trpi zaradi nakopičenega pomanjkanja pri izkušnji pripadnosti, medtem ko se odločno odvrača od odraslega sveta – sveta, v katerem je naposled le treba prevzeti breme družbene reprodukcije.
Pop glasba, ki prikazuje idealiziranega pubertetnika kot središče kolektivnega obreda, pomeni poskus, da bi navezali glasbo na ta nov položaj – položaj pomlakužene množice, ki vseskozi stoji na meji odraslosti, a je nikdar ne prekorači. Prikazuje nam mladost kot cilj in izpolnitev človekovega življenja in ne kot prehodno obdobje, ki mora biti opuščeno, kakor hitro to zahteva naloga družbene reprodukcije. Zategadelj za mnoge mlade ljudi to predstavlja oviro pri pridobivanju glasbene kulture. To je tisto, kar jih ločuje od sveta odraslih in vse ostale uporabe glasbe – petje, formacijski ples, igranje na instrument, poslušanje – dramijo v njih sumničavost.
Ravno iz tega razloga pa se mi zdi, da je glasbena izobrazba izjemnega pomena pri zagotavljanju preživetja kulture. S tem, da igrajo skupaj, pojejo v skupinah ali zborih, improvizirajo ter s tem pridobivajo repertoar melodij, se mladi ljudje pripravljajo na tisto, kar jim popularna glasba preprečuje – obred prehoda iz pubertete. Pridobijo notranje vêdenje družbene občestvenosti, v kateri prevladujeta disciplina in red. In naučijo se razločevati med resničnim gibanjem glasbe, ki vznika iz njenega notranjega življenja, ter prevarantskim gibanjem pulza, ki zveni iz nekega prostora onkraj melodije in onkraj območja glasbene misli.
Odvračanje vida
Te ugotovitve v zvezi z glasbeno kulturo odmevajo tudi v vizualnih umetnostih. Kultura je v vseh svojih oblikah povabilo, da bi vstopili v širšo družbo, da bi pustili za seboj najstniško tolpo in da bi vstopili v svet, kjer predniki in njihovi dosežki prevladujejo. Z učenjem mladih ljudi, kako ceniti vizualne umetnosti in kako ustvarjati umetniška dela, jih uvajamo v obliko življenja, v kateri je mojster vodnik in avtoriteta. Pred njimi razgrnemo drugo in popolnoma drugačno obliko družbene pripadnosti od tiste, ki jo poznajo med svojimi vrstniki. Učimo jih, kako naj gledajo na svet z očmi, ki vedo, kaj je svet pomenil in kaj lahko še pomeni za človekovo srce. In kakor pop glasba zablokira ušesa za tisti svet, isto lahko naredi televizijski zaslon za oči. Kakor velja za pop glasbo, ni toliko vsebina, pač pa oblika tista, ki onemogoča vsakršni višji namen. Migotave podobe, ki ne pritegujejo pozornosti zaradi svojega pomena, marveč zaradi učinka na vizualno živčevje, navajajo k temu, da bi zaobšli kanale, skozi katere podoba postane sodba in sodba emocija. Vez med podobo in odzivom se pojavi neposredno in preprosto ter kot rezultat odziv obvisi v svetu, kjer glasne barve in žaljivi performansi zradirajo vsakršen spokojnejši pogled.
Človekovo oko, ki ga oblikuje ta izkušnja, je slabo opremljeno za srečanje z umetnostjo. Obiščite sodobno umetniško šolo in težko boste naleteli na učne predmete, skozi katere so se mojstri učili vizualne percepcije: risanje življenjskih prizorov, opazovanje narave, tihožitja in figuralno krajinarstvo. Celo abstraktna umetnost v tradiciji Mondriana, Nicholsona, Braquea in Kleeja je odrinjena in nadomeščena z grmadenjem ter inštalacijami, zelo pogosto navdihnjenimi od reminiscence na Duchampovo izvorno šalo, ki je že zdavnaj nehala biti izvirna. Barve so televizijske barve – glasne, osvetljene, brez senčenja. In podobe se nam »mečejo v obraz«, predrzno transgresivne v slogu nepostlane postelje Tracy Emin ali »slike golih iztrebkov« Gilberta in Georgeja. Kot sem že omenil drugje, večina motivov te vrste umetnosti izvira iz strahu pred kičem. (4) Leta 1939 je kritik Clement Greenberg postavil svet umetnosti pred znamenito dilemo: avantgarda ali kič? Nobene tretje poti ni bilo in »avantgarda« je bila sopomenka za vrsto abstraktnega ekspresionizma, ki ga je Greenberg medtem skrbno zbiral. Kot rezultat Greenbergovega vpliva je umetniški svet bil priča nekakšni rutinizaciji avantgarde, pri čemer so abstraktni ekspresionistični klišeji nadomeščali figuralne klišeje amaterskih slikarjev.
Vsekakor ni rutinski antikič nič kaj bolj navdihoval televizijske generacije kakor figuralno slikarstvo tradicionalnega tipa. Namesto tega mnogi mladi ljudje iščejo načine, da bi slavili svet oglaševanja in gibljive podobe, namesto da bi se izogibali kičastim čustvom, ki so povezani s tistim svetom, pa so se odločili, kakor Andy Warhol, Alan Jones in Jeff Koons, za odkrito razglasitev kiča kot legitimne oblike življenja. Tale »predkupni kič«, kakor ga sam imenujem, se naslaja nad neurejenostjo, nad konfekcijskim, nad predorganiziranim, pri tem pa uporablja oblike, barve ter podobe, ki v isti sapi legitimirajo nevednost in se ji posmehujejo ter dejansko utišajo glas odraslosti. Znova smo priče veliki pubertetniški zavrnitvi – zavrnitvi obreda prehoda v odrasli svet, obreda, ki je vsebovan v naši kulturi.
Kako lahko spričo te organizirane nesramnosti učitelji privedejo svoje učence na izhodiščno točko, ki jo zahteva umetniška kultura: kako prepoznati mojstrovino? Učenec se mora naučiti, kako prepoznati moč vizualne umetnosti, da lahko spremeni fragment sveta v stalno posest človeške zavesti – ne nekaj tam zunaj in vsem na očeh, kakršne so Warholove Brillo škatle, pač pa nekaj tu notri in blizu srcu, kakor stari dovršen Rembrandtov obraz ali Ducciov angel. Tega se ne naučimo zgolj z gledanjem, marveč tudi tako, da apliciramo svoje oko svoji na okolico in si prizadevamo, da bi narisali ali naslikali, kar vidimo. V svoji veliki razpravi Modern Painters (Moderni slikarji) je Ruskin zatrdil, da se mora oko naučiti, kako zaznavati svet, do učenja pa se dokopljemo tako, da povezujemo oko z roko in oboje z dušo. (5) Ko mali Tommy in mala Jennifer prvič izoblikujeta podobo naše hiše, prenašata na papir svoje neizoblikovane notranje misli. Še ne gledata na svet in zato ne primerjata svojih slik s stvarmi, ki ju vidita. Proces »delanja in primerjanja« se ni še začel. Toda predstavljajte si, da je Jennifer, preko kakršnesižebodi podrobnosti, pokazala, da zapaža stvari in da jih poskuša vključiti. Tedaj se lahko učenje začne. Katere stvari vključiti in zakaj? Naučiti se mora razlikovati med pomembnim in brezpomembnim detajlom; med videzom, barvo in svetlobo, ki pokaže esenco neke stvari, ter naslago, ki jo zasenčuje. Naučiti se mora videti svet tak, kakršen je, ne pa takega, kakršen bi se lahko prikazal na zaslonu. In to bi lahko res bil prvi korak v njeni vizualni izobrazbi: odstranitev televizijskih rekvizitov in televizijskih barv, ki zagrinjajo svet pred njeno zaznavo.
OPOMBE
(1) Zermelo Ernst, »Untesuchungen über die Grundlagen der Mengenlehre I« (Raziskave o osnovah teorije množic). Matematische Annalen, 65: 261-281 (1908). Angleški prevod: »Investigations in the foundations of set theory« (Raziskave o osnovah teorije množic) v: John von Heijenoort, From Frege to Gödel (Od Fregeja do Gödla), str. 199-215. Heijenoort dokumentira zgodovino enega največjih dosežkov naše kulture, za katerega misleci, ki so bili vanj vpleteni, niso nikoli prejeli ustreznega priznanja.
(2) Platon, The Republic (Država), 4. Knjiga, Aristotel, Rhetoric (Retorika).
(3) Za filozofski prikaz pomena te trditve glej mojo knjigo Aethetics of Music (Estetika glasbe), Oxford, OUP (1997).
(4) Glej Modern Culture (Moderna kultura), 2. izdaja, Londom, Continuum (2000), 8. pog.
(5) John Ruskin, Modern Painters (Moderni slikarji), vol. 1, London (1843).
